Творческий подход к дистанционному обучению может восполнить потери в учебном процессе в периоды закрытия школ
НОАМ АНГРИСТ — соучредитель организации Youth Impact и научный сотрудник Оксфордского университета.
Мнения, выраженные в статьях и других материалах, принадлежат авторам и не обязательно отражают политику МВФ.
Пандемия COVID-19 стала историческим потрясением для системы образования. Во многих странах снизким и средним уровнем доходов она привела к значительному падению уровня образования.
Еще до пандемии преподаватели говорили о глобальном «образовательном кризисе». Например, поданным региональной программы оценки качества образования Uwezo, в Кении, Танзании и Уганде три четверти учеников 3 класса не могут прочитать такое предложение, как «Собаку зовут Щенок».
Охват школьным образованием увеличился до рекордно высоких уровней. Согласно аналитическим данным из 164 стран, в 2010 году средний взрослый человек учился 7,6 года, что более чем в два раза выше среднего показателя 1950 года в 3,2 года. В последние десять лет охват начальным образованием в странах Африки к югу от Сахары расширился с 80 процентов до 92,3 процента. Однако во многих странах значительного повышения уровня образования не отмечалось (см. рис. 1).
Пандемия COVID-19 еще больше затормозила прогресс в образовании. В разгар пандемии более 1,6 млрд детей в 180 странах «выпали» из учебного процесса. Судя по прошлому опыту нарушений учебного процесса, издержки от них с большой вероятностью оказываются значительными и имеют долгосрочные последствия. Например, в 2005 году из-за землетрясения в Пакистане занятия прервались на 14 недель. Четыре года спустя, согласно исследованию, опубликованному в журнале Journal of Human Resources (Andrabi, Daniels, and Das, 2021), дети, наиболее пострадавшие от этого землетрясения, показали значительно более низкий уровень знаний. В некоторых странах, например Сьерра-Леоне, школы в период COVID-19 закрылись на те же 14 недель, но во многих случаях закрытие школ было гораздо продолжительнее. В Уганде и на Филиппинах перерывы в работе школ продлились почти целых два года.
Несмотря на то, что многие правительства запустили масштабные программы дистанционного образования, такие как кампании на радио и телевидении, появляются свидетельства, указывающие на то, что за время пандемии произошли значительные потери в образовательном процессе. Например, исследование в Бразилии, Индии, Нидерландах и Южной Африке обнаружило, что потери в образовательном процессе были настолько велики, что за период закрытия школ, как представляется, было освоено крайне мало материала. Ряд случайных оценок, проведенных в Кении и Сьерра-Леоне, показал незначительный эффект различных мер по организации дистанционного обучения.
Однако не все виды дистанционного обучения оказались неэффективными. В проведенном в Ботсване эксперименте еженедельные рассылки текстовых сообщений в сочетании с консультациями по телефону для родителей и их детей, обучающихся в начальной школе, способствовали повышению успеваемости (см. рис. 2). Программа охватывала основы арифметики и состояла из еженедельных 20-минутных занятий на протяжении восьми недель. Ее результаты обеспечили некоторые из первых экспериментальных данных за время пандемии о методах сокращения потерь в сфере образования. Эта мера оказалась не только действенной, но также дешевой и рентабельной, обеспечив результаты, эквивалентные более чем одному году качественного образования на каждые потраченные 100 долларов США. Использование только текстовых сообщений оказалось неэффективным, крайне важным был некоторый уровень живых непосредственных объяснений по телефону.
Эксперимент в Ботсване показал, что занятия по телефону с учетом уровня знаний учеников улучшили понимание учащимися начальной школы математических понятий в период закрытия школ во время пандемии.
Одной из причин эффективности метода дистанционного обучения по телефону в Ботсване был широкий доступ населения к дешевой мобильной связи. В странах с низким и средним уровнем доходов от 70 до 90 процентов домашних хозяйств имеют как минимум один сотовый телефон, при этом доступ в интернет имеет всего от 15 до 60 процентов семей. Использование технологий, для которых требуется доступ в интернет, может оказаться неэффективным во многих регионах с низким и средним уровнем доходов. Низкотехнологичные методы позволяют охватить наименее обеспеченные слои населения в широких масштабах.
Еще одна причина успеха примененного в Ботсване подхода — индивидуальный и целевой характер обучения с учетом уровня знаний каждого ребенка, а не ориентация на единую для всех учебную программу. В конце каждого урока еженедельно давалось задание для оценки уровня знаний учеников, например их способности складывать однозначные числа (4+5). Если у них получалось, преподаватель переходил к более сложной теме, например вычитанию (7–3). Если они не справлялись, преподаватель продолжал объяснять тему сложения. Этот подход построен на основе широкого набора научных работ, которые показывают, что формирование объяснений с учетом уровня знаний ребенка является одним из наиболее эффективных методов повышения показателей успеваемости.
Для того чтобы понять причину эффективности учета индивидуальных особенностей в обучении, посмотрим на текущее положение дел. Большинство образовательных систем структурировано по классам и следует строгой программе для каждого класса. Например, предполагается, что к пятому классу дети должны освоить деление двузначных чисел. Однако на практике большинство учеников этого не умеют. Например, данные из Ботсваны показывают, что менее 10 процентов пятиклассников освоили деление двузначных чисел. При этом учителя часто все равно преподают материал в соответствии с программой, а ученики переходят в следующий класс вне зависимости от того, усвоили они основные понятия или нет. Обучение, при котором на первое место ставится учебная программа, а не уровень знаний, в сочетании с автоматическим переводом в следующий класс, распространено во многих странах с низким и средним уровнем доходов, в результате чего многие ученики отстают от программы и не могут ее наверстать. В этих условиях оценка уровня знаний, объединение детей по уровню знаний, а не по классам, и обучение с учетом индивидуальных особенностей могут в корне изменить ситуацию.
После публикации исследования по Ботсване аналогичные методы были опробованы и показали эффективность в Бангладеш и Непале. Кроме того, в текущем рандомизированном исследовании в пяти странах (Индии, Кении, Непале, на Филиппинах и в Уганде) проверяется возможность адаптации и масштабирования этого подхода в разных условиях. Например, многострановое исследование включает оказание образовательных услуг НПО наравне с преподавателями государственных учебных заведений.
Несмотря на то что пандемия затормозила развитие образования и многие попытки организовать дистанционное обучение на период закрытия школ не увенчались успехом, те варианты, которые оказались эффективными, сочетают прошлый опыт с инновациями, обоснованными в определенных условиях. Случай Ботсваны является одним из таких примеров, который опирается на десятилетия подтверждений обоснованности преподавания на правильном уровне и индивидуального обучения с применением инноваций с учетом положения людей — во время пандемии ситуация серьезно изменилась, поскольку дети находились дома и обучались по телефону, а не сидели в классе.
Руководством к дальнейшим действиям может стать новый пересмотр ранее полученных свидетельств, а также инноваций, опробованных во время пандемии COVID-19 (Angrist, Evans et al., 2020). Всемирная консультативная группа по вопросам образования (независимая научная консультативная группа, созданная Всемирным банком, Министерством иностранных дел и по делам Содружества Соединенного Королевства и ЮНИСЕФ) именно к нему и прибегла в новом докладе «Приоритет образования во время COVID-19. Наиболее эффективные способы заставить детей учиться во время и после пандемии».
В докладе отмечены различные рентабельные подходы к усовершенствованию процесса обучения. Самый важный из них — поддерживать работу школ. К числу других реформ относится оценка усвоения материала учащимися в целях предоставления рекомендаций и отслеживания успеваемости, а также обучение на правильном уровне, структурированная педагогика и оказание дополнительной поддержки в учебе, такой как репетиторство. Заслуживающие внимания уроки, усвоенные во время пандемии, включают использование имеющихся технологий, например адаптивного программного обеспечения, для индивидуального обучения при наличии такой инфраструктуры и использование широкодоступного обучения по телефону при ее отсутствии. Другой урок предполагает непосредственное участие родителей в обучении. До пандемии взаимодействие с родителями было больше сосредоточено на их информировании, например через табели успеваемости. Во время пандемии родители стали основными преподавателями, и появляются свидетельства, которые указывают на то, что в некоторых случаях они оказывались весьма продуктивными. Особенно это касается взаимодействия по развитию основных навыков, которое позволяет родителям с низким или средним уровнем образования участвовать в образовательном процессе. Одним из вопросов для рассмотрения при разработке эффективных методик привлечения родителей к оказанию поддержки является обеспечение краткости такого взаимодействия, с тем чтобы добиться их широкой вовлеченности и избежать создания проблем для занятости.
Пандемия COVID-19 оказала разрушительное воздействие на системы образования во всем мире. Несмотря на сокращение возможностей возместить потери в сфере образования, это все еще можно сделать, если оперативно принять меры. Но нам нельзя просто вернуться к прежним методам работы, иначе мы придем к тому, от чего ушли: образовательному кризису. Сейчас самое время критически оценить, что получилось, а что нет, и реформировать системы образования, с тем чтобы всеобщее образования стало приоритетной задачей и стало доступно для всех.
Andrabi, Tahir, Benjamin Daniels, and Jishnu Das. 2021. “Human Capital Accumulation and Disasters:
Evidence from the Pakistan Earthquake of 2005.” Journal of Human Resources 0520-10887R1.
Angrist, Noam, Peter Bergman, and Moitshepi Matsheng. 2020. “School’s Out: Experimental Evidence
on Limiting Learning Loss Using ‘Low-Tech’ in a Pandemic.” NBER Working Paper 28205, National
Bureau of Economic Research, Cambridge, MA.
Angrist, Noam, David K. Evans, Deon Filmer, Rachel Glennerster, F. Halsey Rogers, and Shwetlena
Sabarwal. 2020. “How to Improve Education Outcomes Most Efficiently? A Comparison of 150
Interventions Using the New Learning-Adjusted Years of Schooling Metric.” World Bank Policy
Research Working Paper, Washington, DC.
Angrist, Noam, Simeon Djankov, Pinelopi K. Goldberg, and Harry A. Patrinos. 2021. “Measuring
Human Capital Using Global Learning Data.” Nature 592 (7854): 403–08.
Banerjee, Abhijit, Rukmini Banerji, James Berry, Esther Duflo, Harini Kannan, Shobhini Mukerji, Marc
Shotland, and Michael Walton. 2017. “From Proof of Concept to Scalable Policies: Challenges and
Solutions, with an Application.” Journal of Economic Perspectives 31 (4): 73–102.
Lee, Jong-Wha, and Hanol Lee. 2016. “Human Capital in the Long Run.” Journal of Development
Economics122:147–69.
© 2026 International Monetary Fund. All rights reserved.
